Les théories de la réception, à travers les travaux de « l’école de Constance » (Wolfgang Iser et Hans Robert Jauss), tout comme la sémiologie (U. Eco), l’histoire culturelle (R. Chartier) ou encore la sociologie des pratiques culturelles (O. Donnat, B. Lahire), ont tenté de saisir l’attitude du public, en l’occurrence les lecteurs, dans un environnement déterminé, afin de mettre à jour les relations entretenues par ce pôle récepteur avec le livre et l’œuvre littéraire. En effet, la construction de la signification de l’œuvre d’art ne s’effectue qu’à travers cette médiation, cette coopération, cette complémentarité activée par le sujet-lecteur, comme le souligne R. Chartier : « les réceptions sont toujours des appropriations qui transforment, reformulent, excèdent ce qu’elles reçoivent ((Roger Chartier (1990), Les Origines culturelles de la Révolution française, Paris, Seuil, p. 30.)) ». Dès lors, on peut s’interroger sur la place et le rôle du public universitaire au sein de cette relation créateur-récepteur dans le cadre spécifique des ateliers d’écriture dans les universités françaises, notamment à partir d’expérimentations menées à l’Université de Lorraine depuis 5 années.
Ainsi, quelles sont les « manières de faire » de l’étudiant-créateur, à la fois « lecteur-interprète » et apprenti-écrivain au centre du processus créatif? Qu’en est-il, au sein de ce dispositif de médiation culturelle, de la posture auctoriale, c’est-à-dire la relation du créateur à autrui, par le biais d’une parole à l’intérieur d’un atelier, favorisant la confrontation et l’échange entre des subjectivités?
Dans un premier temps, ce texte se penchera sur l’atelier d’écriture comme processus de mise en relation, c’est-à-dire du pôle récepteur au pôle créateur. Dans un deuxième temps, cette étude nous amènera à envisager ce dispositif comme le lieu privilégié d’une expérimentation littéraire, d’une relation sensible, sorte de ré-invention du rapport créateur-public.
I. Du pôle récepteur au créateur : l’atelier d’écriture comme processus de mise en relation
Conditions d’existence de la relation : définition de notions
D’emblée la question du récepteur pose celle du public, sorte d’évidence conceptuelle mais qui s’avère être une notion complexe, un terme vague, renvoyant le chercheur à des sens multiples et à des enjeux à l’intersection des champs disciplinaires (discours artistique, politique, sociologique). En effet, comme le souligne la sociologie de la culture, le public est « traditionnellement conçu comme l’ensemble homogène et unitaire des lecteurs, auditeurs, spectateurs d’une œuvre ou d’un spectacle ((Laurent Fleury (2006), Sociologie de la culture et des pratiques culturelles, Paris, Armand Colin, p.31.)) ». Or, cette conception est rejetée comme une « naïveté du sens commun » puisque, comme l’affirme Laurent Fleury, « il n’existe pas un public mais des publics, et ce aussi bien des genres artistiques existants que des “attentes” affectives et intellectuelles des individus ((Laurent Fleury (2006), Sociologie de la culture et des pratiques culturelles, Paris, Armand Colin, p.31.)) ». Par rapport à notre problématique, nous allons ainsi envisager le public de l’atelier d’écriture universitaire, à travers cette relation spécifique qui se construit avec le créateur grâce à ce dispositif de mise en relation, et nous intéresser aux effets du processus. L’atelier d’écriture s’avère être en effet un espace-temps institutionnel (université), dans lequel un public spécifique (étudiants), sous la conduite d’un « expert » (enseignant et/ou écrivain), produit des textes, en réfléchissant sur les pratiques et les théories qui organisent cette production, afin de renforcer les compétences lectorales, scripturales et métascripturales de chacun de ses membres. À l’Université de Lorraine, l’atelier d’écriture est proposé aux étudiants de première et deuxième année en lien avec une politique de socialisation culturelle qui s’articule autour de la mise en place d’une unité d’enseignement (« Ateliers de pratique culturelle », choix de 10 ateliers possibles dont l’atelier d’écriture) et d’une unité d’enseignement libre optionnelle (« Atelier d’écriture et créativité »). Dans les deux cas, le public des ateliers n’est pas un public « captif », mais un public agissant qui a fait le choix par goût de sélectionner ce dispositif dans son parcours. L’atelier propose ainsi aux étudiants d’écrire à partir par exemple de propositions à contraintes de type oulipiennes privilégiant le pastiche, la parodie et autres formes de réécritures visant à expérimenter leur créativité. Cet atelier en tant que pratique culturelle constitue bien un processus de mise en relation d’un public spécifique avec de multiples œuvres littéraires. Ce contact régulier avec le créateur par le médium artistique génère l’idée que tout processus scriptural découle de modèles, de références, que l’étudiant-créateur peut imiter, déformer, rejeter ou encore s’approprier dans la construction de son propre parcours créatif, tout en influant sur la constitution de son propre capital culturel. L’atelier, en privilégiant au cœur de son processus une pratique d’écriture en lien, en interaction avec les créations des autres écrivains et des autres membres du public, devient ainsi un canal d’appropriation des œuvres.
Analyse des pratiques et concept médiation
Cela nous amène en effet à l’analyse des pratiques au sein de l’atelier et au concept de médiation. Celui-ci s’avère ambigu, empreint d’une forte polysémie, étant donné qu’il recouvre au moins trois sens qui peuvent se confondre, comme l’a démontré J. Caune ((Jean Caune (1999), Pour une éthique de la médiation. Le sens des pratiques culturelles, Grenoble, PUG, p. 20-21.)) , par la superposition de l’usage « sociopolitique », « rhétorique » ou encore institutionnel. Cependant, la médiation apparaît bien comme « ensemble de pratiques sociales qui se développent dans des domaines institutionnels différents et qui visent à construire un espace déterminé et légitimé par les relations qui s’y manifestent ((Jean Caune (1999), Pour une éthique de la médiation. Le sens des pratiques culturelles, Grenoble, PUG, p. 20-21.)) ». La médiation, par essence, est un objet de discours, un moyen « de comprendre la diffusion des formes langagières ou symboliques ((Jean Caune (1999), Pour une éthique de la médiation. Le sens des pratiques culturelles, Grenoble, PUG, p. 20-21.)) » au sein d’une communauté. Dès lors, l’atelier d’écriture, en créant un monde de références partagées par la mise en place d’un discours sur la littérature et les œuvres, en phase initiale (découverte d’une œuvre) et en phase finale (discours d’autrui sur sa propre œuvre), rend sensible, actualise le texte qui, comme l’ont montré les théories de la réception, s’adresse à une audience potentielle, à un public qu’il crée de lui-même. Le dispositif de l’atelier, qui repose sur la lecture de modèles possibles, de textes variés sélectionnés en fonction de la consigne d’écriture, offre à l’étudiant la possibilité de diversifier ses pratiques de lecture (lecture-plaisir, émotionnelle, analytique) et de construire sa compétence lectorale en produisant un discours-méta sur la production des membres du groupe au moment de la phase de lecture collective. Les pratiques lectorales jouent un rôle essentiel dans la démarche créative même, la construction de l’identité d’auteur, comme a pu le rappeler par exemple Michèle Petit en montrant par l’approche psychanalytique que « la lecture relance une activité de symbolisation, et sans doute est-ce là l’essentiel. Un texte peut être l’occasion de renouveler, de recomposer les représentations que l’on a de sa propre histoire, de son monde intérieur, de son lien au monde extérieur ((Michèle Petit (2002), Éloge de la lecture. La construction de soi, Paris, Belin, p. 25.)) ». La lecture, écrit-elle encore, permet « [d’]élaborer ou reconquérir une position de sujet. Un lieu qui ouvre une marge de manœuvre ou de liberté, permet un redéploiement des possibles, introduit du jeu, à partir duquel on peut accomplir des déplacements, réels et métaphoriques ((Ibid., p. 30)) ». Au sein de l’atelier, l’écriture nécessite la lecture qui alimente à son tour l’écriture, qui cultive, selon Barthes notamment, « le désir d’écrire ». Ainsi, ces « manières de faire », la mise en relation constante de l’écriture et de la lecture dans l’atelier, ce jeu sur cette double pratique lecto-scripturale permet au public d’observer le fonctionnement de l’objet artistique en appréhendant à un double niveau le rapport récepteur-créateur et créateur-public. La médiation pose donc la question des rapports du sujet-écrivant au public de l’atelier et à l’écrivain.
II. Du créateur au public de l’atelier : l’expérimentation littéraire d’une relation sensible
Pour une éthique du vivre-ensemble
L’atelier de pratique culturelle apparaît au sein de l’institution comme un espace innovant, puisqu’il renverse le modèle dominant de base (savoirs inculqués par un expert à un public spécifique) au profit d’une construction des savoirs qui part de la praxis d’un sujet à l’intérieur d’une collectivité hétérogène se construisant. La médiation culturelle à l’œuvre dans ce processus vise à créer du lien entre les membres du groupe, à favoriser une émulation, un climat propice et sécurisant pour l’étudiant-écrivain, comme nous avons pu le montrer à travers d’autres travaux ((Carole Bisenius-Penin (2010), « Place et fonctions de l’écriture littéraire dans un cursus universitaire », communication prononcée dans le cadre du Colloque « Pratiques d’écriture littéraire à l’université », 2-4 décembre 2010, Université de Cergy-Pontoise, et Carole Bisenius-Penin (2011), « Écriture à contraintes et processus de création à l’université », communication prononcée dans le cadre du Colloque de Cerisy-La-Salle, « Ateliers d’écriture littéraire », 15-22 juillet 2011.)) . À l’instar de Jean Caune, il nous semble évident que l’atelier d’écriture universitaire, en favorisant les rapports du sujet-écrivant avec l’autre (l’enseignant, l’étudiant, l’artiste), est un lieu particulièrement propice d’exploration des relations interpersonnelles qui se nouent par le biais d’une « série de médiations complexes et enchevêtrées entre l’individu et le groupe, l’imaginaire et le symbolique, le sujet et le monde ((Jean Caune (1999), op. cit., p. 48.)) ». En effet, le contexte spécifique du dispositif permet à l’étudiant de se positionner en tant que sujet acteur-créateur dans l’espace public, sorte de réservoir de sensibilités oscillant entre proximité et distance. L’atelier contribue à tisser un lien entre les individus de ce type de public confrontés aux mêmes exigences créatives et participe également à la construction du sujet lui-même par sa pratique sensible de la littérature. Cette construction du sujet et du vivre-ensemble peut être aussi expérimentée au sein de l’atelier en proposant au public-étudiant de créer un contact avec un écrivain grâce à certains dispositifs, comme la résidence d’écrivain, par exemple, ou la performance d’auteur lors d’un spectacle ou d’une manifestation littéraire. Ce genre de forme ou de structure interactive offre la possibilité au public-étudiant d’appréhender l’œuvre en fonction de ses acquis et affects, mais en relation directe avec l’artiste qui l’a créée, et à l’écrivain de cerner les réactions réelles de son public. Nous avons par exemple mené cette expérience à l’Université de Lorraine, en proposant à l’écrivain oulipien Jacques Jouet de venir, dans le cadre de sa résidence d’écrivain sur le site universitaire de Metz, à la rencontre des étudiants de l’atelier, de « vivre ensemble », durant des séances d’écriture afin d’explorer une relation sensible par la pratique littéraire. Ces contacts fréquents ont permis de mettre en place une relation spécifique ayant l’avantage pour le public-étudiant de démystifier la figure de l’écrivain et de s’enrichir, d’un point de vue personnel et scriptural, au contact de ce professionnel de l’écriture. Pour l’écrivain interrogé sur cette expérimentation, l’avantage réside dans la capacité à pouvoir percevoir les attentes, les questions, les interprétations de son œuvre par le public. Expérience qui s’est avérée aussi favorable pour le public que pour le créateur, à travers cette complémentarité artistique.
Pour une dynamique interactive
Enfin, le rapport du public de l’atelier au créateur ainsi que celui du créateur au récepteur ne peuvent être pensés qu’à partir d’une dynamique interactive qui passe par l’échange et la confrontation des points de vue. En effet, que le rapport passe par un médium artistique, en l’occurrence le livre, ou qu’il soit direct comme dans le cadre d’une rencontre avec l’auteur, il est tout sauf passif et nécessite la créativité du public. Par exemple, M. de Certeau dénonce l’assimilation de la lecture à une passivité et ne conçoit la relation du sujet à l’œuvre que dans cette interaction créative :
Qu’il s’agisse du journal ou de Proust, le texte n’a de signification que par ses lecteurs; il change avec eux; il s’ordonne selon des codes de perception qui lui échappent. Il ne devient texte que dans sa relation à l’extériorité du lecteur, par un jeu d’implications et de ruses entre deux sortes d’ « attentes » combinées : celle qui organise un espace lisible (une littéralité) et celle qui organise une démarche nécessaire à l’effectuation de l’œuvre (une lecture) ((Michel De Certeau (1990), L’invention du quotidien 1. Arts de faire, Paris, Folio-Essais, p. 247.)) .
Il s’agit bien d’une médiation qui s’appuie nécessairement sur un échange de subjectivités. Le public de l’atelier, dans le cadre de sa recherche d’une expérience sensible qui prend sens notamment à travers sa pratique lecto-scripturale, devient une sorte de « public-interprète ((Nous avons forgé ce concept en le calquant sur celui développée par Anne Jorro (1999) dans son ouvrage Le lecteur-interprète, Paris, PUF.)) » qui, s’emparant de l’œuvre littéraire, crée à son tour, dans la relation intersubjective, dans la confrontation des points de vue à l’intérieur du groupe, un nouveau discours sur le discours du texte, en fonction du filtre de ses expériences, de ses connaissances, de ses émotions en lien avec les autres. Ainsi, ce rapport dialogique est constamment sollicité dans l’atelier puisque l’étudiant-créateur, lecteur et critique, ne cesse de construire sa pratique scripturale et interprétative à travers son analyse des créations des autres participants, notamment dans la phase de restitution, de lecture des œuvres. Le public apparaît bien comme « un collectif agissant ((Joëlle Le Marec (2001), « Le public. Définitions et représentations », dans Bulletin des bibliothèques de France, t. 46, n° 2, p. 53.)) » créateur de sens au sein d’une « communauté d’interprétation ((Stanley Fish (2007), Quand lire c’est faire. L’autorité des communautés interprétatives, trad. de l’anglais par Étienne Dobenesque, Paris, Les Prairies ordinaires (Penser/croiser).)) », constituée par le dispositif de l’atelier d’écriture, qui aura comme effet d’orienter le sens qu’il donnera à l’œuvre littéraire. Ce concept emprunté aux travaux de Stanley Fish s’avère particulièrement opérant dans le processus de médiation généré par l’atelier. En fait, loin de poser comme postulat le pouvoir créatif du seul lecteur face au texte et son émancipation à l’égard de toutes les contraintes textuelles, le critique américain établit, entre l’œuvre et le « sujet » lisant, l’existence de la « communauté interprétative », véritable instance de médiation, comme on peut le constater à travers cette citation :
Ce n’est pas une communauté que ses membres choisissent de rejoindre; au contraire, c’est la communauté qui les choisit dans le sens où ses présupposés, préoccupations, distinctions, tâches, obstacles, récompenses, hiérarchies et protocoles deviennent, à la longue, l’aménagement même de leurs esprits ((Ibid., p. 128.)) .
Le critique insiste ainsi sur l’importance du contexte, sur les nombreuses conventions de lecture (catégories de compréhension, normes d’interprétation, valeurs, etc.) déjà en place avant même que le lecteur n’accède au texte. Aucun sujet lisant n’amorce donc sa lecture libre de toute contrainte, étant donné qu’il est soumis « par les protocoles intériorisés de la communauté », en l’occurrence, dans notre analyse, un public étudiant suivant le même atelier. Sans mise en discours, sans confrontation intersubjective, l’interprétation ne peut être reconnue et demeure une création personnelle. L’étudiant-créateur, conscient de la « communauté interprétative », doit donc veiller à ce que son interprétation dépasse le statut de signe subjectif pour devenir signe social, pour qu’il puisse participer à la circulation des signes et constituer ainsi un public-interprète.
Pour conclure, nous avons souhaité soumettre une réflexion universitaire qui croise les approches de la lecture et de l’interprétation de l’œuvre littéraire en ayant recours à différents champs disciplinaires et à partir d’un objectif visé, à savoir la prise en considération des pratiques du public et l’analyse de manières de faire dans le cadre spécifique de l’atelier d’écriture universitaire. Ainsi, cette étude a tenté non pas de cerner un public modèle, mais bien d’exposer par l’expérimentation à l’intérieur du dispositif des pratiques scripturales, lectorales et culturelles, des attitudes concrètes d’un public-interprète. L’atelier d’écriture en tant qu’objet de médiation constitue bien un espace de ré-invention du rapport créateur-public par la pratique sensible artistique et réflexive. Cela nous amène donc à nous interroger sur la légitimité même des « manières de faire » de nos étudiants-créateurs à l’université et sur le rôle prépondérant de l’éducation artistique dans le système scolaire français. Sans rentrer dans une polémique, je souhaiterais terminer avec ces propos éclairants du sociologue et auteur du rapport sur les pratiques culturelles des Français Olivier Donnat :
L’observation des faits oblige à faire le deuil du mythe de la révélation et à reconnaître que le désir de culture comme le plaisir éprouvé au contact des œuvres, loin d’être spontanés et universels, font souvent partie du legs hérité de son milieu familial : l’un comme l’autre renvoient, sauf exception, aux conditions de socialisation des personnes concernées et à leur environnement social immédiat. Admettre cette vision des choses conduit évidemment à voir dans l’éducation artistique et culturelle le seul véritable levier de transformation des conditions de production du « désir » de culture et à déplorer la place trop modeste que lui accorde en France le système scolaire ((Olivier Donnat (2008), « Démocratisation de la culture : fin… et suite? », dans Jean-Pierre Saez [dir.],Culture et société : un lien à reconstruire, Paris, Éditions de l’Attribut, p. 60-61.)) .
Références supplémentaires
Hans Robert JAUSS (1978), Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard.
Umberto ECO (1985), Lector in fabula, Paris, Grasset.
Roger CHARTIER (2001), Histoire de la lecture dans le monde occidental, Paris, Seuil (Points).
Roger CHARTIER (1983), Pratiques de la lecture, Paris, Payot, 1983.
Bernard LAHIRE (1993), La Raison des plus faibles, Lille, PUL.
Bernard LAHIRE (2004), La Culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi, Paris, La Découverte.
Olivier DONNAT (1994), Les Français face à la culture. De l’exclusion à l’éclectisme, Paris, La Découverte.
