Un pied de nez, autant dire une provocation. Il faut inévitablement m’en excuser avant que de me commettre dans un argumentaire abrasif qui vise à la fois à mordre la main de mon hôte – une revue sur la création littéraire – et à le convaincre que les crocs ne se plantent dans sa paume que pour jouer –  voyez, ma queue de lévrier qui branle, mettez-vous un bandage et qu’on n’en parle plus.

Faudra aussi me pardonner le style libre que j’utiliserai, un peu paresseux dans les coins, omettant là une citation, ici le développement d’une idée. Les brûlots sont parfois incomplets, souvent immatures.

N’empêche, il y a quelques jours, je discutais avec Balzac – c’est moi cette lectrice à la main blanche dans un moelleux fauteuil –, et nous nous mîmes à épiloguer naïvement sur la notion de création. Il me proposait deux idées contraires tout en m’intimant de les comprendre, d’en saisir la cohérence interne. De comprendre que pour lui, ô Balzac, créer, c’est tout sauf enseigner.

Je ne tire rien, ici, des correspondances, carnets ou gribouillis biographiques – je reprends l’adage de Kundera voulant qu’un romancier ne soit un grand penseur que dans l’exercice du roman ((Milan Kundera, L’art du roman, Paris, Gallimard (Folio), 1995 (1986), p. 97. Pour la page, c’est assez arbitraire, il s’agit d’un dada que Kundera modélise tout au long de cet essai : le travail du roman (et donc du romancier) est de trouver ce qui est propre au roman, une intelligence propre au romancier.)) –, par conséquent, je n’utiliserai comme fondement de la pensée balzacienne que le roman balzacien. Plus particulièrement, deux œuvres : Le chef-d’œuvre inconnu ((Honoré de Balzac, Le Chef-d’œuvre inconnu et autres nouvelles, Paris, Gallimard (Folio). Désormais, les renvois à cette œuvre seront signalés dans le corps du texte avec la mention (COI : suivie du numéro de la page).)) et Illusions perdues ((Honoré de Balzac, Illusions perdues, Paris, Gallimard (Folio). Désormais, les renvois à cette œuvre seront signalés  dans le corps du texte avec la mention (IP : suivie du numéro de la page).)) , œuvres qui, outre la rime pauvre des titres, ont en commun leur matière toute artistique. Je rappelle, pour ceux qui ne seraient pas en train de consulter un résumé sur Internet, que la première œuvre, une nouvelle, relate la relation qu’entretiennent des apprentis-peintres avec leur maître. Ce dernier dissimule depuis des années un chef-d’œuvre sur lequel il fonde toute sa vision de l’art, n’osant le présenter à ses ouailles artistiques qu’à la fin du récit, une fin tragique, je vous le donne en mille. La seconde œuvre, un roman – immense roman – raconte l’histoire de Lucien de Rubempré qui voulait devenir écrivain mais échoue, se prenant les pieds dans les rouages de la société parisienne.

Je finis ici de m’introduire. Si vous voulez vous avancer. On passe au salon.

C’est Balzac qui le dit

Avant de développer les idées de Balzac, il me faut conclure. Cela semble contraire à toute procédure réflexive sérieuse – du coup, la preuve est faite que ceci n’est pas scientifiquement fondé –, mais, vous en jugerez, cela aura, comme moindre qualité, de clarifier mon propos – lire ici : celui de Balzac – et de vous guider dans mes méandres essayistiques.

Ainsi, conclus-je, Balzac présente dans un nombre considérable d’œuvres le schéma, bien connu, du roman d’éducation, lequel se présente comme suit : l’individu passe de la jeunesse et de ses aspirations pures à l’âge adulte et à une désillusion dure, il se voit investi d’un certain cynisme – ou d’une lucidité, si vous préférez voir le verre à moitié plein – et se plie aux règles sociales, abandonnant ses ambitions et sa rage d’indépendance. Sur ce motif romanesque, François Ricard agence quelques mots fort bien tournés :

L’importance dans ce schéma, c’est que jamais le héros [le jeune devenu adulte] n’est victorieux. Ou plutôt, sa victoire ne réside jamais dans la réalisation de son désir ou la préservation de son innocence première, mais bien dans une sorte de « réveil » ou de « retour sur terre » : la reconnaissance de la solidité et de la supériorité du monde. […]  [L]a poésie rencontre la réalité, et l’âge de la prose peut dès lors commencer ((François Ricard, La génération lyrique, Montréal, Boréal (Compact), 1992, p. 165.)) .

Dans le roman de Balzac, et plus particulièrement dans les Illusions perdues, on voit cette confrontation entre une énergie pure et une réglementation exacerbée, laquelle décapite – désillusionne – les projets de l’aspirant auteur et le donne à ronger à la société, à l’institution. Ainsi peut-on comprendre ce passage avec le libraire Dauriat :

Il peut y avoir dans le monde des poètes immortels, j’en connais de roses et de frais qui ne se font pas encore la barbe, dit [le libraire] à Lucien; mais en librairie, jeune homme, il n’y a que quatre poètes : Béranger, Casimir Delavigne, Lamartine et Victor Hugo; car Canalis!… c’est un poète fait à coup d’articles. (IP : 295)

Ce à quoi Lucien répond par une « démangeaison violente de sauter à la gorge du libraire, de lui déranger l’insultante harmonie de son nœud de cravate » (IP : 285), sans oser cependant poser le geste, puisque l’objet de sa visite est, évidemment, de proposer son recueil de sonnets à la publication. Proposition à laquelle le libraire Dauriat rétorque : « [L]a gloire, c’est douze mille francs d’articles et mille écus de dîners, demandez à l’auteur du Solitaire! Si monsieur Benjamin Constant veut faire un article sur ce jeune poète, je ne serai pas longtemps à conclure l’affaire. » (IP :286)

L’enseignement, vous l’aurez noté, est fort absent de tout ce passage; s’il y a à s’insurger, ici, c’est contre une institution littéraire basée sur bien des éléments, mais guère sur l’œuvre elle-même. En fait, c’est la réaction, dans le cabriolet au retour de la librairie, qui supporte le mieux l’idée qu’a Balzac de l’apprentissage – l’enseignement – de la littérature. Étienne y dit :

[Dans cette librairie], mon cher, un jeune homme en apprend plus en une heure qu’à pâlir sur des livres pendant dix ans. […] Ce qui nous coûte notre vie, le sujet qui, durant des nuits studieuses, a ravagé notre cerveau; toutes ces courses à travers les champs de la pensée, notre monument construit avec notre sang devient pour les éditeurs une affaire bonne ou mauvaise. Les libraires vendront ou ne vendront pas votre manuscrit. […]Plus le livre est beau, moins il a de chances d’être vendu. (IP : 287)

J’en viens ici à ma conclusion : chez Balzac, apprendre la création, c’est abandonner ses aspirations artistiques pour revenir sur terre, comme le disait Ricard, tenter de plaire, de vendre, de se lier avec des gens influents et devenir une étoile par le truchement de son œuvre – dont, au final, on parlera si peu. L’enseignement de la création littéraire serait donc, pour Balzac – je me cache, oui, derrière sa gracieuse personne – le meurtre de l’art pur au profit de l’adaptation à un marché ou, pour parler en termes modernes, à une institution.

Balzac à la défense de Balzac

Bien sûr que cette conclusion peut sembler malhonnête. Aussi se place-t-elle au commencement de cet essai et non à son dénouement, ce qui permettra à Balzac de relativiser sa position – nous lui devons bien cela.

Avec le Chef-d’œuvre inconnu, on rencontre plus explicitement la problématique de l’enseignement de la création, avec le personnage de l’apprenti, Porbus, et du maître, Frenhofer. D’ailleurs, ce dernier commente ainsi l’ouvrage de son élève :

Ta bonne femme n’est pas mal troussée, mais elle ne vit pas. Vous autres, vous croyez avoir tout fait lorsque vous avez dessiné correctement une figure et mis chaque chose à sa place d’après les lois de l’anatomie! Vous coloriez ce linéament avec un ton de chair fait d’avance sur votre palette […], vous croyez avoir copié la nature, vous vous imaginez être des peintres et avoir dérobé le secret de Dieu!… Prrr! Il ne suffit pas pour être un grand poète de savoir à fond la syntaxe et de ne pas faire de fautes de langue! (COI : 41)

On sent bien ici que l’enseignement passe par une vision artistique : alors que les Illusions perdues montraient des jeux de coulisses et de normes institutionnelles, on présente plutôt, dans Le chef-d’œuvre inconnu, une figure professorale qui exige de dépasser la simple maîtrise du média. Il faut créer, trouver du nouveau sens, faire de l’art. Dans les mots du maître, ça ressemble à ceci : « La mission de l’art n’est pas de copier la nature, mais de l’exprimer! Tu n’es pas un vil copiste, mais un poète! […] Nous avons à saisir l’esprit, l’âme, la physionomie des choses et des êtres. Les effets! les effets! mais ils sont les accidents de la vie, et non la vie » (COI : 43). Cet enseignement pousse irréversiblement les apprentis à se dépasser, à atteindre l’aspiration utopique que Frenhofer insuffle à l’art. Or, si cette présentation semble attester une certaine foi en l’enseignement de la création, la conclusion du Chef-d’œuvre inconnu pousse à d’autres réflexions. En effet, le maître, lorsqu’il présente son chef-d’œuvre à ses apprentis, s’écrie : « Ah! ah! […] vous ne vous attendiez pas à tant de perfection! Vous êtes devant une femme et vous cherchez un tableau. Il y a tant de profondeur sur cette toile, l’air y est si vrai, que vous ne pouvez plus le distinguer de l’air qui nous environne » (COI : 65). La réaction des apprentis est pour le moins mitigée : « Je ne vois là que des couleurs confusément amassées et contenues par une multitude de lignes bizarres qui forment une muraille de peinture » (COI : 66). Et la conclusion de Porbus est encore plus ravageuse : « Là […] finit notre art sur terre » (COI : 67).

On se trouve devant une autre impossibilité de l’enseignement : alors que le maître semble atteindre le sommet de son art, les apprentis se refusent à autant de radicalisme. La nouvelle nous dit que l’enseignement ne se fait que dans la présentation objective des « règles de l’art » –  d’ailleurs, ici, le titre de l’essai de Bourdieu sur les institutions artistiques prend une résonnance particulière – et la nouvelle dit de surcroît que tenter la transmission transcendante et subjective du savoir pousse le maître à perdre ses balises – lire ici : sa légitimité artistique, puisque la confiance du public, de ses élèves, lui est enlevée – et à se suicider autour de ses toiles brûlées.

Gogol aussi

D’ailleurs, cette fin ressemble en tous points à celle de la première partie de la nouvelle « Le portrait ((Nikolaï Gogol, Les nouvelles de Pétersbourg, traduction d’André Markowicz, Arles, Actes sud (Babel), 2007, p. 111-197.)) » de Gogol, dans laquelle Tchartkov, un peintre de talent, délaisse le travail artistique de son atelier pour peindre de bons bourgeois – s’adonner à « l’art mondain » –  et devenir ainsi riche et célébré – célébré, cependant, non par « l’institution », mais par le public. Voyant tout le talent d’un jeune peintre lors d’une exposition, Tchartkov réalise cependant dans quelle perdition artistique il s’est lancé en abandonnant l’art pur. Avec fureur, il se lance dans des travaux plus ambitieux, mais hélas, il a perdu le trait désintéressé. Il meurt seul, dans son appartement, avec un cimetière de tableaux brûlés autour de lui. C’est tout ce que Gogol avait à dire à ce sujet.

Au-delà de Balzac

Nous discutions depuis un temps, Balzac et moi – ça prend un temps pour lire les Illusions perdues, vous en conviendrez – lorsque j’eus l’idée de transposer ces notions élémentaires et un peu symboliques au milieu universitaire dans lequel, croyez-le ou non, on enseigne, du moins en Amérique et depuis seulement quelques décennies, la création.

D’expérience commune, on peut rencontrer deux spécimens d’enseignement de la création à l’Université. Deux spécimens, dois-je ajouter, présents dans l’œuvre de Balzac : le Dauriat et le Frenhofer. Ces spécimens, observables dans la flore universitaire – les expériences des collègues de la vaste communauté estudiantine en témoignent – je les décrirai sans idée spécifique, et mes propos, ainsi, s’adresseront à une entité générale qu’est l’Enseignement de la Création et non à des égos qui se sentiraient piqués, de quelque façon, par des tournures fâcheuses.

Typologions

Le Frenhofer est un professeur inspiré; il ne se contente pas d’avoir des théories, il a une vision qui prévoit, qu’importe l’art qu’il professe, tout l’éventail des possibilités. Son enseignement, sans être doctrinaire, institue une relation de maître à élève ou, si l’élève refuse l’obédience, une relation de dissidence. À ce stade, l’attitude singulière du Frenhofer dépend du bon fonctionnement de la classe. Ou bien il refuse la dissidence et se concentre sur ceux qui acceptent de le prendre pour maître, ou bien il nourrit son enseignement des dissidences – sans pour autant démordre de sa vision globalisante, souvent transcendante, de l’art – ou enfin, tel Frenhofer lui-même, il s’immole avec son œuvre. L’enseignement d’un tel professeur s’appuie sur un savoir subjectif, un savoir qui découle d’une vision du monde, et sa lecture des œuvres proposées – ici la lecture est utilisée dans son sens large comme réception d’expression artistique – repose sur lui et lui seul. Il privilégiera, pour annoter les travaux de création, des termes détachés de notions cernables – il parlera de senti, de vrai, d’inspiré ou, comme Frenhofer lui-même, de vivant.

Cet enseignement, pris dans son radicalisme, présente différents problèmes : le succès d’une telle entreprise d’enseignement créatif repose, d’abord, sur la personnalité du professeur. En tant que maître, il devient non pas simplement garant de ce qu’il présente, il devient ce qu’Il présente, il constitue la matière en soi. Ensuite, la part d’arbitraire de cette méthode ne sait considérer un large éventail de productions et de pratiques. Il ne s’agira pas nécessairement, dans ce cas, d’une exclusion ou d’un refus des dites pratiques, mais simplement d’une indifférence : le Frenhofer conçoit un système de causes et de conséquences qui qualifie de recevables certaines pratiques et d’impensables, in-considérées, certaines autres. Selon lui, donc, parce que l’art sert une cause, il ne condamne ni n’interdit quelque pratique que ce soit, mais il ignore – performativement, dirais-je – les pratiques qui ne répondent pas à son explication originelle de l’art.

Le Dauriat est l’envers du Frenhofer : placé au centre d’un système dont il comprend les rouages – c’est cette compréhension du système qui fait toute sa légitimité –, il enseigne non pas sa vision des choses, mais des MANIÈRES, souvent techniques, d’atteindre un résultat institutionnellement acceptable. Ainsi, le Dauriat s’appuie sur des concepts objectifs comme la Vraisemblance, la Cohérence, mais aussi la Clarté, l’Unité et, plus dangereusement, il évoquera l’Intérêt. En effet, le Dauriat aime à appuyer son enseignement sur le public : le public veut ceci, on ne peut pas demander au public de comprendre cela, le public ne saura pas alors, et ainsi de suite. Mieux adapté au milieu universitaire – d’ailleurs, le propre du Dauriat est sa capacité d’adaptation aux institutions – il saura baser ses évaluations des créations sur des critères clairs et, en apparence, objectifs. Outre les grands principes de création déjà présentés, le Dauriat appuiera son enseignement sur la diffusion : comment pénétrer l’institution, comment atteindre les lauriers, comment gravir les échelons.

Certains problèmes, vous l’aurez noté, minent un tel enseignement. D’abord, l’importance accordée à la technique enlève à l’art et à la création toute sa portée intransitive – c’est-à-dire intrinsèquement artistique – et l’Art ne devient, dans cet enseignement qu’un moteur d’élévation sociale. On ne fait plus de l’Art pour l’art – qu’il soit politique ou esthétique –, mais pour devenir un artiste, pour pouvoir infiltrer les réseaux qui en gardent l’accès. L’élève, devenu « adulte », pour reprendre l’exemple du roman de formation, perd ses rêves de naïveté, lesquels sont remplacés par un ethos social. Un autre problème peut être observé dans les principes mêmes que défend le Dauriat : le public tel qu’il le définit est général, et, du coup, repose sur ce que Kundera nomme le réductionnisme propre à l’esprit de notre temps :

[L]’esprit de notre temps est fixé sur l’actualité qui est si expansive, si ample qu’elle repousse le passé de notre horizon et réduit le temps à la seule seconde présente. Inclus dans ce système, le roman n’est plus œuvre (chose destinée à durer, à joindre le passé à l’avenir) mais événement d’actualité comme d’autres événements, un geste sans lendemain ((Milan Kundera, op. cit., p. 30-31.)) .

Ainsi, des principes tels que la Vraisemblance ou la Cohérence calibrent la qualité d’une œuvre, empêchant l’art de visiter l’au-delà des barrières, là où les chemins ne sont pas défrichés – moralement ou esthétiquement –, là où le public n’attend certainement pas l’œuvre d’art.

Pour en finir avec Balzac

Je ne vous apprends rien, mais voilà, il me faut le mentionner : généralement, les romans de Balzac terminent mal. Du coup, il semble évident que les spécimens humains qu’il présente sont pétris de défauts parmi les moins excusables, lesquels poussent leur destin à la fatalité du romanesque : souvent dans un feu suicidaire, sorte d’enfer ici-bas.

Cela ne se serait pas passé ainsi dans, disons, un film hollywoodien. Dans Dead Poets Society, le professeur Keating est confronté à l’institution et s’il est le perdant dans cette confrontation, sa victoire morale est totale: il reste, dans la mécanique du film, le bon, celui qui aura poussé à l’épanouissement poétique Todd Anderson. Outre le fait que le film est américain – et donc voué au bonheur –, un spécimen comme le professeur Keating n’a pas été évalué dans cet essai. Pour ma défense : ce n’est pas un personnage de Balzac, il fallait bien me restreindre quelque part. Et pour ma double défense : Keating enseigne dans un programme général – et non dans une université; le débat, il me semble, n’est pas le même. Dans le premier cas, on doit susciter de la passion, inspirer les esprits, dans le second, les esprits sont passionnés – ils se trouvent là, dans la classe, de leur propre chef –, ils doivent être formés. Ceci suffira amplement, je crois,  en guise d’ouverture – lire ici qu’il s’agit de la porte d’en arrière par laquelle vous êtes invités à sortir, ou à fuir, comme le faisait fort astucieusement Balzac, ses créanciers aux trousses.