Ce texte a été écrit dans le cadre du colloque « Une complémentarité à définir : le rapport du créateur à son récepteur », qui a eu lieu le 8 mai 2012, lors du 80ème Congrès de l’ACFAS, à Montréal.

 

La complémentarité entre le producteur d’un texte et ses récepteurs est fort différente selon les conditions d’énonciation, selon que l’on appartient à une culture orale ou écrite et que l’on envisage ou non d’être publié. Il n’est pas toujours aisé de percevoir les répercussions de cette réception sur la création elle-même. Mais certains « lieux de littérature », tels que les cénacles littéraires, les soirées slam ou encore les ateliers d’écriture permettent d’analyser plus finement ces interactions entre un auteur (ou plus modestement un écrivant) et un premier public et d’en étudier les effets, positifs ou indésirables. Je me propose de réfléchir à ces effets à partir du dispositif de l’atelier d’écriture universitaire.

 

Une réception particulièrement perceptible

Tel que nous l’avons conçu à l’université de Cergy-Pontoise en France, l’atelier d’écriture me semble en effet un observatoire privilégié de la coopération entre créateurs (ou du moins scripteurs) et récepteurs, de ses bienfaits ou de ses dangers. C’est même un des rares lieux d’écriture qui rende visible cette complémentarité et permette d’en exploiter les ressources. En effet, chaque texte produit en atelier ou hors atelier, à partir de contraintes d’écriture1, bénéficie d’une double réception, pour ainsi dire immédiate. En effet, l’enseignant(e) n’est pas seul(e) à commenter les textes produits durant l’atelier ou dans ses reprises hors atelier. Les étudiants sont également invités, oralement ou par écrit, à réagir aux textes de leurs condisciples et surtout à proposer des pistes de remaniements, suggestions qui vont souvent orienter les réécritures qui suivent toujours les premières versions. L’objectif de ce dispositif est double : c’est d’abord, pour les étudiants-récepteurs, de devenir des lecteurs actifs, critiques. Ils échappent ainsi à la posture de critique d’admiration qui a trop souvent cours à l’université, face à des œuvres reconnues et à l’autorité des ouvrages critiques qui les escortent. Le second objectif, cette fois-ci pour les auteurs des textes produits, est de porter sur leurs propres textes un regard autre qui les amène à explorer de nouvelles pistes dans la phase de réécriture. C’est là que joue à plein la coopération entre eux.

Ainsi, l’observation de cette réception et des différentes réécritures d’un même texte, en articulation avec ces retours des lecteurs, éclairés également par le « journal d’atelier » rédigé par chaque étudiant tout au long des séances, permet d’étudier de manière assez précise la transformation de ces écrits d’étudiants et les interactions qui se produisent entre créateurs-étudiants, lecteur-enseignant et lecteurs-étudiants. Les remarques qui suivent s’appuient donc sur une expérience d’animatrice d’ateliers universitaires, menée depuis une dizaine d’années.


Relancer la « racontouze2 »

Cette réception presque immédiate, au sein du groupe transformé en comité de lecture, a d’abord pour effet de donner confiance en soi, de stimuler l’écriture. On écrit parce qu’on sait que l’on va être écouté par des pairs, on se lance sachant que l’on est dans une phase exploratoire, on écrit parfois pour eux, grâce à eux. Mais la variété des réactions des auditeurs, de ce qui est compris ou non, donne à voir l’ambiguïté de tout texte, la pluralité des interprétations possibles. Les étudiants le constatent eux-mêmes avec étonnement dans leurs journaux d’atelier.

Ces retours amènent à une prise de conscience des passages ambigus : « Quand on écrit, constate dans son journal en 2009 une étudiante de première année de licence, cela peut nous paraître cohérent et puis quand on voit la tête des autres quand on lit, on s’aperçoit que ce n’est peut-être pas si compréhensible. » A l’inverse, le scripteur peut découvrir grâce aux autres un intérêt ou un sens qu’il n’avait pas perçu : « Grâce aux réactions des personnes, j’ai pu me rendre compte que ce que je pense de ce que j’écris est parfois faux, que l’on peut aimer ce que j’écris », observe un autre étudiant en 2012. Parfois aussi des « contresens » surgissent par rapport aux intentions de celui qui écrit, contresens qui peuvent s’avérer féconds, qui peuvent inciter l’auteur du texte à les exploiter pour en tirer un nouveau sens, intentionnel cette fois-ci. Expérience semblable à celle que relate Umberto Eco3 à propos des Mystères de Paris d’Eugène Sue, œuvre écrite d’abord « avec des intentions de dandysme », lue par le prolétariat comme une description de son asservissement et prolongée par Sue dans ce sens. Enfin les étudiants constatent que les références culturelles qui parcourent leurs textes ne sont pas perceptibles par tous, notamment les allusions musicales contemporaines qui jouent un rôle non négligeable chez bien des étudiants français. Ils perçoivent alors les limites de la connivence culturelle.

La coopération est particulièrement nette dans le cas d’écrits qui se prolongent sur plusieurs séances. Une étudiante note dans son journal, à propos d’une nouvelle écrite à partir du mythe de la descente aux Enfers : « J’ai tenu compte des réactions des gens sur ma nouvelle lors de la troisième réécriture. Il fallait que je montre un peu plus que le personnage qui accompagne Clément aux Enfers est Victor Hugo, que je donne davantage d’indices. »

Mais une autre forme de coopération joue entre les participants d’un même atelier. Les textes d’autrui produits à partir d’une consigne commune peuvent nourrir l’écriture lors des phases de réécriture, au même titre que les textes d’écrivains qui servent de déclencheurs ou d’hypotextes. Tel étudiant écrit dans son journal d’atelier : « En cas de blocage sur un exercice, il est très productif d’écouter les autres et donc de s’en inspirer. » Une autre, constatant également sa difficulté à écrire pour l’une des propositions lors du premier jet, ajoute : « grâce aux autres élèves et à leurs écrits, j’ai pu prendre exemple, écouter attentivement leurs idées et m’inspirer non pas de leur travail mais de leur manière d’interpréter l’exercice et de donner un sens à des mots qui ne sont pas les leurs. » Ainsi, les échanges intertextuels sont multiples : les étudiants ne sont pas seulement stimulés par les textes littéraires préalables qu’ils s’approprient ou détournent de multiples façons, mais aussi par ceux de leurs condisciples, sans pour autant que ces circulations intertextuelles viennent amoindrir la diversité des écrits produits.

Parfois les deux aspects (textes des autres étudiants et conseils de réécriture) jouent pour prolonger une nouvelle en cours : « Le texte d’O. m’a inspiré un personnage qui pourrait s’être suicidé pour trouver dans l’au-delà un monde justement défini entre bien et mal, contrairement au monde des vivants, mais se retrouverait déçu. Et M. m’a suggéré une idée fantastique : insérer Jim Morrison comme aide pour Mathias cherchant à retourner au cimetière du Père Lachaise, puisque celui-ci y est enterré, et que le groupe auquel il appartenait s’appelait The Doors (en écho aux Portes des Enfers). »

 

Entre réception orale et écrite : deux modes d’interaction

L’écriture en atelier permet également de réfléchir aux différences de réception d’un texte selon que le média utilisé est la voix ou le texte imprimé et lu, que la réception est orale ou écrite. En effet, dans le dispositif le plus habituel des ateliers en France, la phase d’écriture a lieu durant les séances et la lecture se fait à haute voix, face au groupe. La réception est donc semblable à celle de récitals de poésie comme ceux des Nuits de la poésie au Québec, des soirées slam ou même des lectures radiophoniques (pensons à l’émission « les décraqués » sur France culture). La voix, la diction, le rythme et le corps jouent alors un rôle central, comme au théâtre.

À l’inverse, il existe bien des lieux de création littéraire comme le fameux OuLiPo, ouvroir de littérature potentielle, ou certains ateliers créatifs, aux États-Unis ou ailleurs4, où l’on écrit seul, en dehors des séances collectives, celles-ci étant consacrées à l’élaboration des contraintes et à la lecture des textes produits, lecture qui peut se faire visuellement, sur un support papier, avec accompagnement ou non d’une lecture à voix haute. Or ces différences de réception sont loin d’être anodines et me semblent orienter, au moins partiellement, la création elle-même.

 

La réception d’un texte à l’oral est très différente d’un texte lu à l’écrit. Les talents de mise en voix déterminent grandement la réception. Un texte d’un intérêt littéraire mineur peut émouvoir, séduire ou faire rire beaucoup plus facilement qu’un texte plus travaillé, plus subtil qui aura été lu avec maladresse ou trop vite. De plus, la lecture est plus superficielle à l’oral puisque l’auditeur ne peut revenir sur une phrase complexe ou mal comprise. N’est pas bon performeur qui veut, on le constate en écoutant le film tiré de la « Nuit de la poésie » à Montréal en 1970. Mais le dispositif joue aussi pour l’écriture du texte : plus ou moins consciemment, celui qui sait son texte destiné à la seule lecture orale peut avoir tendance à simplifier, à choisir la formule qui frappe, les effets de répétition, de rimes facilement audibles à l’oreille, au détriment du sens.

Ayant constaté le danger d’une réception moins attentive et ses répercussions sur la production elle-même, il m’a paru important de modifier le déroulement de mes ateliers et d’alterner les modalités de réception. Tantôt la lecture est orale et l’écoute collective, tantôt la lecture se fait sur support écrit, à partir des réécritures faites hors séance et envoyées par voie électronique entre deux séances, de manière à ce que ces textes soient imprimés et que chaque étudiant ait le texte écrit devant les yeux. Parfois aussi, les « comités de lecture » se font par petits groupes. Les étudiants échangent alors avec leur voisin, deux à deux, le texte qu’ils viennent d’écrire et réagissent par écrit au texte qu’ils ont devant les yeux.

Pour autant, il ne s’agit pas de renoncer aux lectures à voix haute qui permettent de rendre sensibles les qualités rythmiques et en général musicales d’un texte. De même, la voix est porteuse d’une émotion moins perceptible à la seule lecture silencieuse. Mais l’alternance de réception permet de diversifier les modes de coopération, en suscitant des réactions tantôt plus émotives, tantôt plus réfléchies et exigeantes pour la forme.

 

Les effets sur la production littéraire d’un lectorat ciblé

Au-delà de la question des différences entre une réception orale ou écrite, le dispositif de l’atelier, comme celui de tout cénacle ou « ouvroir » de littérature, engage une situation d’énonciation très spécifique puisque l’on écrit pour un public précis, déterminé et connu. Ce lectorat ciblé a des effets multiples. Comme lorsqu’il y a commande, le fait d’avoir des lecteurs attitrés est le plus souvent, répétons-le, un élément déclencheur du désir ou de l’audace d’écrire. À l’inverse, ce lectorat imposé peut être inhibiteur lorsqu’il y a crainte de livrer des choses trop intimes pour être partagées, alors que cette part intime pourrait être affrontée dans une situation d’écriture solitaire, sans autre destinataire que soi-même ou bien des proches, ou à l’inverse des destinataires totalement inconnus. Cette inhibition est en général évitée dans les ateliers d’écriture universitaires du fait que les propositions d’écriture utilisent le détour de la contrainte formelle ou de la fiction, ou bien n’abordent l’autobiographie que de manière oblique en exploitant le principe du « mentir vrai ». De plus, l’écriture elle-même transporte celui qui écrit là où il ne pensait pas aller, si l’on considère comme René Char que « les mots qui vont surgir savent de nous ce que nous ignorons d’eux5 ».

Ainsi, une étudiante de 2e année de licence écrit dans son journal, à propos d’une proposition d’écriture qui pouvait (mais pas nécessairement) toucher à l’autobiographie (« Écrire son portrait, réel ou imaginaire, à différents âges de sa vie, à la façon de Claude Simon dans Les Géorgiques ») :

« En abordant le thème de l’autobiographie, je me suis dit : « Je vais inventer. J’les connais pas ces gens-là, j’veux pas leur parler de moi. » Mais en réalité, c’est venu tout seul. Peut-être que c’est grâce aux consignes. Ce sont peut-être elles qui m’ont boostée. Sûrement, parce que d’habitude, ce n’est pas que je ne sais pas quoi écrire, c’est que je ne sais pas comment l’écrire. »

Remarque fondamentale : les contraintes de forme, le « comment écrire » (les consignes qui l’ont « boostée », en l’occurrence, la proposition de faire un portrait à différents âges de la vie, dans le désordre et y compris en imaginant des âges futurs) ont eu un effet libérateur, comme si la contrainte formelle permettait au sens d’advenir.

Mais cette situation d’énonciation spécifique qui consiste à écrire pour ainsi dire en présence de ses destinataires a peut-être un autre effet : les étudiants, quand ils écrivent, tiennent compte, consciemment ou non, de ce public immédiat et cherchent à plaire. Assez fréquemment, les étudiants observent que les textes qui ont le plus de succès sont des textes à dimension satirique ou humoristique et reconnaissent qu’ils ont tendance à leur tour à orienter leurs productions dans ce sens, au détriment parfois d’une certaine gravité qui pourrait être occultée. Pour éviter ces effets d’uniformisation ou d’édulcoration, il importe d’en être conscient et de veiller, dans la formulation des propositions d’écriture, à l’exploration de formes, de styles et de registres nouveaux, diversifiés, évitant les effets faciles.

En tout cas, dans un atelier comme dans une soirée slam ou une soirée poétique, les interactions sont inévitablement plus fortes que lorsqu’une œuvre est écrite dans l’ombre et la solitude, parfois sans volonté de publication, comme ce fut le cas pour les écrits de Kafka ou Pessoa ou de certaines correspondances privées ou journaux intimes, publiés post mortem.

Certes, il faut se méfier d’une littérature qui s’adresse à un lectorat trop ciblé, une littérature qui risque de devenir démagogique et de flatter ce lecteur « paresseux » qui « préfère toujours qu’on le rassure », évoqué par Gide dans son Journal des faux-monnayeurs. Mais, à l’inverse, l’auteur vivant peut exercer une vigilance sur ses lecteurs et éviter une coopération intempestive qui trahirait ses intentions, à commencer par celle du traducteur de son œuvre dans d’autres langues. Pensons à Milan Kundera, stupéfait de lire la première traduction française de La Plaisanterie, affublée de métaphores « embellissantes » et décidant alors d’être vigilant et de participer lui-même aux nouvelles traductions.

Mais un écrivain peut aussi tirer de grands bénéfices de toutes les potentialités apportées par le lecteur vigilant et inventif que Gide appelait de ses vœux.

 

La mise en œuvre des possibles : Réinventer de nouvelles formes de critique ?

Tel que nous l’avons conçu au fil des ans, le dispositif d’écriture universitaire de Cergy-Pontoise me semble explorer particulièrement ces interactions entre créateur et lecteur et, de ce fait, entrer directement en écho avec la conception de Michel Charles de la lecture, comme lecture « rhétorique » et du texte comme texte « possible », telle qu’il la théorise dans son Introduction à l’étude des textes. Pour la pensée rhétorique en effet, le texte littéraire n’est pas un texte sacralisé, donnant lieu au commentaire, comme dans la « culture du commentaire », mais un texte susceptible d’appropriation et de transformation. La lecture rhétorique envisage le texte réel « comme texte possible, comme choix fragile, toujours révisable6 ». Cette conviction que le texte n’est qu’un possible parmi d’autres « a autorisé la tradition d’une critique créatrice », capable, historiquement, d’un véritable dialogue avec les textes : celle qui se permet d’envisager que les choses auraient pu être autrement, celle qui se permet de se demander, par exemple, si Mme de Clèves n’aurait pas mieux fait de ne rien dire à son mari7.

Ainsi, Michel Charles est à l’origine de la « théorie des textes possibles » qui se développe aujourd’hui en Belgique avec Jacques Dubois, en France autour de Marc Escola8 et Sophie Rabau notamment et qui tend à promouvoir une critique littéraire qui s’autorise à chercher dans les œuvres littéraires des potentialités écartées par l’auteur.

C’est aussi la posture que nous suscitons chez les participants aux ateliers d’écriture quand ils donnent des suggestions de réécriture, d’exploitation de nouvelles pistes. Ils se font ainsi critiques-créateurs et, par là même, on peut parler au sens propre de « coopération interprétative ». Il m’est arrivé de proposer des travaux qui mettent en œuvre concrètement cette lecture créative. Ainsi, après une première proposition d’écriture, les étudiants étaient invités à échanger leur texte avec celui de leur voisin et à ajouter un paragraphe s’inscrivant dans les possibles de ce texte. Un tel exercice exige d’entrer suffisamment dans l’univers de l’autre pour pouvoir le « pasticher » d’une certaine manière, et donc d’être un lecteur empathique, capable de transformer ses compétences de lecture en compétence d’écriture créative.

 

Conclusion

Un dispositif d’écriture n’est jamais anodin, du fait précisément des interactions qu’il provoque ou non entre production littéraire et réception. L’atelier d’écriture a de ce fait un impact sur la création littéraire, au même titre que les différentes formes de performance que l’on observe aujourd’hui : performances poétiques lors des Nuits de la poésie, performances des soirées slam ou des lectures littéraires de plus en plus fréquentes au Festival d’Avignon ou dans des émissions radiophoniques en France.

Ces pratiques littéraires contemporaines proposent ainsi un certain retour à des modes d’expression qui touchent de près ou de loin aux traditions orales que l’on trouvait dans l’Europe médiévale avec les troubadours ou que l’on trouve encore en pays touareg ou chez les bardes serbo-croates étudiés par les ethnologues9. Elles s’en rapprochent du fait qu’elles utilisent le média de la voix et qu’elles sont destinées à une réception collective, face à un public qui les stimule et les oriente d’autant plus lorsque le groupe joue le rôle de comité de lecture et qu’il y a réécriture. Certes, il faut se garder du risque de connivence et de conformisme inconscient de ces lieux de littérature, mais de telles pratiques me semblent contribuer à faire de la littérature une pratique vivante, partagée, avec une réelle coopération et interaction entre créateurs et public. Pensons à la ferveur à laquelle avait donné lieu la Nuit de la Poésie de 1970, qui a beaucoup fait pour le renouveau de la poésie au Québec.

 

 

Site Réseau « Pratiques d’écriture à l’Université » :

http://www.u-cergy.fr/fr/laboratoires/labo-crtf/reseau-pratiques-d-ecriture-a-l-universite.html

 


  1. Les contraintes d’écriture mettent en jeu des procédés transtextuels très divers. Pour plus de précision, voir Violaine Houdart-Merot (2006), « L’intertextualité comme clé d’écriture littéraire », dans Le Français aujourd’hui, vol. n°153, n°2, p. 25-32, et Violaine Houdart-Merot (2008), « Atelier de réécriture et critique littéraire en acte à l’université », dans Jean-François Massol [dir.], « Écriture d’invention et ateliers d’écriture, Recherches et travaux, Grenoble, n° 73, p. 125-137. []
  2. Allusion à une interview de Georges Perec en 1981, « Ce qui stimule ma racontouze », dans Entretiens et conférences, vol.2, Joseph K., 2003, p.169. []
  3. Umberto Eco (1985), Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative, Paris, Grasset, p. 71. []
  4. Ainsi, les ateliers conduits par Guy Poitry à l’université de Genève en Suisse sont consacrés à lire et commenter les textes littéraires qui vont servir de point de départ aux travaux des étudiants ou bien les écrits réalisés par eux entre deux séances et lus sur des supports écrits. []
  5. René Char (1983), «Ma feuille vineuse », dans Éloge d’une Soupçonnée, Paris, Gallimard, p. 90. []
  6. Michel Charles, Introduction à l’étude des textes, Paris, Seuil, « Poétique », 1995, p. 101. []
  7. Ibidem, p. 102. []
  8. Marc Escola, Lupus in fabula. Six façons d’affabuler La Fontaine, Presses Universitaires de Vincennes, 2003 et Théorie des textes possibles, Textes réunis par Marc Escola, CRIN, n° 57, Amsterdam, éd. Rodopi, printemps 2012. []
  9. Voir à ce sujet l’ouvrage passionnant de Dominique Casajus, L’aède et le troubadour. Essai sur la tradition orale, Paris, CNRS Editions, 2012. []